Más allá del método del caso: es hora de enseñar con problemas[1]
Por: Myron Moskovitz[2]
El método del caso es ahora el principal método de enseñanza en las facultades de Derecho de los Estados Unidos. Casi a todos los actuales profesores de Derecho estadounidenses —es decir, a ustedes y a mí— nos educaron con el método del caso. Cuando empezamos a enseñar, elegimos nuestro método de enseñanza recordando a nuestros antiguos profesores, miramos a otros profesores (muchos de los cuales nos juzgarán cuando nos nombren profesores permanentes) y miramos los libros disponibles sobre el tema. Por todos lados, lo único que vimos fue el método del caso. ¿Acaso algún profesor asistente joven e inseguro alguna vez fue en contra del sistema? Resulta poco probable. Los novatos simplemente copiaron lo que hacían los demás, adoptaron el método del caso, fueron nombrados profesores permanentes y ahora dejan su legado a otros novatos[3].
Es así como el emperador método del caso sigue gobernando el reino. Es hora de que un niño diga —y yo me ofrezco de voluntario— “¡El emperador está desnudo!”.
Cuando empecé a investigar para este artículo, mi plan era mucho más modesto. El título de lo que estaba escribiendo era “Cómo extender el método del problema a cursos de primer año con varios alumnos”. No pretendía desafiar la pieza central de la educación jurídica estadounidense. No obstante, a medida que fui leyendo y escribiendo, me di cuenta de dos cosas.
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En primer lugar, el método del caso no fue diseñado para ayudar a los alumnos a ser mejores abogados, sino para alcanzar un objetivo más académico: permitirles al profesor y a los alumnos examinar un caso como la materia prima de una nueva ciencia: la ciencia del Derecho. Solo por coincidencia, el método del caso sí era la mejor herramienta para incrementar ciertas habilidades muy útiles para la abogacía, pero ese fue un producto derivado que se dio de casualidad.
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En segundo lugar, dado que el principal propósito de la educación jurídica hoy en día es entrenar abogados (y no tanto examinar “la ciencia del Derecho”), deberíamos adoptar el método del problema, el cual está especialmente diseñado para capacitar a profesionales. Otras facultades —como las de medicina y de negocios— usan ese método, y nosotros también deberíamos hacerlo, pues tiene todo lo que el método del caso puede ofrecer y mucho más.
Es tiempo de adoptar el método del problema como el principal método de instrucción[4]para las clases estándar con varios alumnos y para los cursos básicos estándar de todos los años de estudios en las facultades de Derecho[5].
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LA PROMESA DEL MÉTODO DEL CASO
Antes de 1870, el Derecho se enseñaba con el método de la “clase magistral y libro de texto”[6]. Los alumnos escuchaban clases magistrales (que a veces las dictaban profesores, pero la mayoría de las veces las dictaban jueces y abogados en ejercicio) y leían libros de texto que sintetizaban las normas de los casos. Ambas actividades eran básicamente pasivas: los alumnos adquirían información pero no interactuaban mucho con el profesor. El propósito de eso era entrenar a los alumnos para que ejercieran el Derecho. Al ser una escuela profesionalizante con muy pocos profesores a tiempo completo, la facultad de Derecho tenía un estatus de segunda clase en la comunidad universitaria[7].
En 1870, el recientemente nombrado decano de la Facultad de Derecho de Harvard, Cristopher Columbus Langdell, decidió cambiar todo eso. Como parte de su programa para mejorar el prestigio de la Facultad de Derecho, adoptó el método del caso[8]. Langdell creía que la Facultad de Derecho debía ser un lugar para estudiar el Derecho como una ciencia, así como en otras facultades de la universidad se estudiaba con el “método científico”[9]. Para él, los fallos eran la materia prima de esta nueva ciencia, y la biblioteca de casos de la facultad de Derecho era su laboratorio. Así como un científico puede diseccionar un ratón para aprender cómo funcionan sus órganos, Langdell iba a hacer lo mismo con un caso para descubrir cómo funciona el Derecho[10]. El debate en clase a través de su “método del caso” iba a involucrar a los estudiantes en ese proceso científico[11].
Podríamos decir que este programa es de “ciencias básicas” más que de “ciencias aplicadas”. Así como un profesor de física esperaría que sus alumnos terminen trabajando para el MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts) y no para la General Motors, Langdell podría haber esperado que sus alumnos se conviertan en profesores de Derecho — que fue lo que muchos hicieron— y no necesariamente que ejerzan la profesión. Langdell parecía tener muy poco interés en la práctica del Derecho[12].
Obviamente a Langdell le importaban mucho sus alumnos y entendía que muchos de ellos en realidad iban a ejercer la profesión; no obstante, creía que “dominar la doctrina” (a través del estudio de casos) definitivamente les permitiría aplicar la doctrina a nuevas situaciones, que es una tarea básica para cualquier abogado[13].
Yo creo que “dominar de la doctrina” no es suficiente. La mayoría de los alumnos pueden aprender a aplicar las doctrinas a nuevas situaciones solo cuando practican esa actividad en las clases de Derecho. Langdell obvió este hecho, probablemente porque la educación práctica de los estudiantes de Derecho no era su prioridad y porque las reformas que logró instituir representaron una mejora tan importante frente a los anteriores métodos que no sintió la necesidad de hacer algo más.
De cualquier manera, después de cierta resistencia, el decano Langdell contrató a sus seguidores e implantó el método del caso en Harvard[14]. Sus discípulos difundieron el sistema en otras facultades de Derecho y terminó convirtiéndose en el método predominante para enseñar Derecho[15]. ¿Por qué fue así? Porque les daba prestigio a las facultades de Derecho. Ya no iban a ser vistas como simples escuelas “profesionalizantes” en las que enseñaban sobre todo jueces y profesionales en ejercicio (que no eran investigadores). Con el método del caso, una facultad de Derecho sería una facultad de ciencias que merecía tanto respeto como una facultad de química[16]. El hecho de que el método de Langdell no estaba diseñado simplemente para entrenar abogados era visto como una virtud y no como un defecto.
Sin embargo, el método del caso en realidad sí produjo mejores abogados. La interacción con un profesor socrático ayudaba a agudizar las mentes de los estudiantes, quienes aprendían a pensar de forma ágil, a expresarse y a leer los casos de forma correcta —todas esas son habilidades que un abogado en ejercicio necesita y que el método de clases magistrales y libros de texto no permitía mejorar. Además, si bien los métodos anteriores les enseñaban a los alumnos las normas del Derecho, el método del caso les brindaba un entendimiento más profundo sobre los fallos: se sumergía en las consideraciones políticas que habían persuadido al juez para adoptar determinada postura. No obstante, si esos beneficios eran solo un producto derivado de un método que no estaba expresamente diseñado para mejorar las habilidades propias de un abogado, y si el propósito principal de la facultad de Derecho había cambiado de lo “científico” a lo “profesional” —es decir, si nuestro objetivo más importante hoy en día es producir buenos abogados—, deberíamos volver a evaluar el método del caso. Tal vez sea hora de diseñar algo nuevo.
Algunos profesores usan el método del caso para enseñar las normas del Derecho: usan los libros de casos y van preguntándoles a los alumnos por los hechos y el fallo de un caso, asegurándose de que ellos entiendan el fallo, y luego pasan a] siguiente caso[17]. Langdell podría gritarles (mientras se revuelve en su tumba): “¡Deténganse! Si eso es todo lo que están haciendo, mejor usen libros de texto y clases magistrales. Esos métodos explican los fallos de forma más clara, certera y rápida que los casos. Solo encuentren un buen libro y léanselo a sus alumnos”. Con el método del caso, el fallo es menos importante que la forma en que la corte llegó a ese razonamiento. En el mejor de los casos, el método del caso les enseña a los alumnos a pensar como abogados haciéndolos observar a abogados y jueces (y profesores de Derecho) pensar como abogados; es decir, mostrándoles buenos modelos a quienes imitar[18].
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Nuestros mejores profesores entienden eso, y usan el método del caso de forma adecuada. No obstante, los alumnos no siempre lo entienden. A pesar de todos nuestros esfuerzos, muchos de ellos obvian la parte de la imitación y simplemente aprenden los fallos. En 1942, un Comité de la AALS se lamentaba así:
Con el método del caso, los estudiantes no solo tendrían que estudiar los fallos de los casos, sino que tenían que analizar de forma crítica la aplicación de los principios jurídicos involucrados, tanto en la situación presentada como en otras posibles situaciones. No obstante, ahora nos hemos dado cuenta de que gran parte de esta teoría del método del caso no se ha aplicado en la práctica. En realidad, los alumnos muchas veces miran a estos casos como soluciones definitivas que ellos solo tienen que leer y aprender. Cada caso se convierte en un fin en sí mismo y el proceso educativo se detiene en el umbral de su fase más importante[19].
Me temo que hoy en día, medio siglo después, los estudiantes muchas veces siguen haciendo lo mismo.
Asumamos que ese error se puede corregir. No es justo evaluar el método del caso solamente por sus aplicaciones menos óptimas, así que asumamos que tenemos al mejor profesor enseñándoles a alumnos receptivos con el método del caso a su máximo nivel. ¿Qué tenemos ahí? Bueno, tenemos un excelente modelo[20]. Los alumnos leen buenos argumentos presentados por buenos abogados frente a buenos jueces que, a su vez, emiten buenos fallos, y ven a un brillante profesor de Derecho analizar minuciosamente esos argumentos y fallos[21]. Cuando esos alumnos se conviertan en abogados y tengan que explicar y criticar un fallo ante un colega más experimentado, un juez u, ocasionalmente, ante un cliente, podemos esperar que hagan un excelente trabajo.
Desafortunadamente, no hay muchos abogados que dediquen mucho tiempo a ese tipo de actividades. Por el contrario, la mayoría de abogados pasan la mayor parte de su tiempo tratando de resolver problemas[22]. Esos problemas consisten en datos sin procesar (que aún no han sido depurados en el relato corto y coherente en el que consiste el fallo de una corte), datos presentados por clientes y preguntas como “en términos jurídicos, ¿cómo hago para salir de este aprieto?” o “¿cómo debo planificar mis cosas para evitar tener problemas?”.
Si nuestro trabajo es capacitar a los estudiantes para que “piensen como abogados”, entonces debemos entrenarlos para que resuelvan ese tipo de problemas, pues ese es el tipo de mentalidad que deben tener los abogaos. Ustedes dirán que las facultades de Derecho no pueden gastar sus escasos recursos académicos enseñándoles a los alumnos todas y cada una de las habilidades que necesitarán en la práctica jurídica —cómo cobrar a los clientes, cómo administrar una oficina, cómo encontrar la sala del tribunal. Eso es cierto. No obstante, resolver problemas no se parece a ninguna de esas actividades. La resolución de problemas es la única habilidad intelectual en la que se basa la abogacía[23].
Algunos defensores del método del caso están de acuerdo con eso, pero afirman que el método del caso sí les enseña a los estudiantes a resolver problemas[24]. Tal vez lo haga porque permite aprender observando[25], pero observar no es lo mismo que hacer. Para aprender a tocar el piano, probablemente sea bueno estudiar a Van Cliburn, pero eso no suple el hecho de tocar el piano uno mismo[26]. ¿Se acuerdan de su profesor de música? “¡Practiquen, practiquen, practiquen!”. Mientras que el método del caso les muestra a los estudiantes cómo otras personas resuelven problemas, el método del problema les permite a los estudiantes aprender a resolver problemas al descubrir, estructurar y analizar todo ellos mismos[27].
[Continúa…]
[1] Título original en inglés: Beyond the Case Method: It’s Time to Teach with Problems, publicado en la revista JOURNAL OF LEGAL EDUCATION, N.° 42, 241 (1992). Traducción hecha por Manuel Chuquillanqui Gonzales, abogado por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, y corregida por Carmen Luisa Franco Hip, Licenciada en Traducción e Interpretación por la Universidad Ricardo Palma, CTP 0579.
[2] Myron Moskovitz es profesor de Derecho en la Universidad Golden Gate. Le agradece a los siguientes profesores por sus útiles comentarios sobre el borrador de este artículo: William C. Hanks, Dr. Howards S. Barrows, Marilyn J. Berger, David Crump, Nathan M. Crystal, Anthony D’Amato, Deene Goodlaw, Wayne R. LaFave, Thomas A. Mauet, Robert Meisenholder, Thomas D. Morgan, Gregory L. Ogden, David Oppenheimer, Edward H. Rabin, Ronald D. Rotunda, John W. Strong, Mark V. Tushnet, David H. Vernon, Douglas J. Whaley y John Wilson. También le agradece a Ashley Tobin y a Matthew Newman por su apoyo en la investigación.
[3] Tal vez estoy dejando entrever mi edad. Hoy en día, la AALS (Asociación Estadounidense de Escuelas de Derecho) brinda seminarios para los nuevos profesores de Derecho para que se familiaricen con varios métodos de enseñanza. Sin embargo, solo algunos profesores nuevos asisten a esos seminarios.
[4] “Principal” no quiere decir “único”. Debería haber suficiente espacio como para usar otros métodos de enseñanza: clases magistrales, demostraciones, análisis de casos, clínicas y cualquier otro método que les parezca efectivo a los profesores. Los alumnos aprenden de formas diferentes y algunos profesores se desempeñan mejor con ciertos métodos que con otros.
[5] El profesor Cavers proponía que “debe dedicarse buena parte del tiempo del estudiante de Derecho y de sus profesores al uso del método del problema”. David F. Carters, en In Advocacy of the Problem Method, 43 COLUMBIA LAW REVIEW 449, 450 (1943). Yo iría un tanto más allá.
[6] Ver de Lawrence M. E:declinan, A History of American Law, 2.° Ed., 610 (Nueva York, 1985) (citando a Joseph Redlich, The Common Law and the Case Method in American University Law Schools (Nueva York, 1914)):
“A los alumnos se les asigna estudiar una parte específica de un libro de texto sobre reglamentos y, en la mayor parte de los casos, se les asigna memorizársela. Luego, el profesor explica y repite eso en la siguiente clase”. Parte del tiempo de clases se usa para tomarles “exámenes”. Esta era la “forma más o menos mecánica de evaluar lo que habían aprendido los alumnos”. También ver de J.H. Landman, The Problem Method of Studying Law, 5 J. LEGAL EDUC. 500, 501 (1953)
[7] Robert Stevens, Law School: legal Education in America from the 1850s to the 1980s, en 215 (Chapel Hill, N.C., 1983).
[8] Ver de Friedman, supra 6, en 612. Langdell no fue el primer profesor de Derecho en usar casos (así como América no fue “descubierta” por primera vez por la persona a la que le debe su nombre), pero fue responsable por su actual predominio. Mem en 613, N.° 20.
El método del caso fue uno de los muchos cambios que Langdell implementó en sus esfuerzos por incrementar el prestigio de la Facultad de Derecho. También exigía que los postulantes tuvieran un grado universitario o que aprueben un examen de admisión, extendió el programa de Derecho de dos años a tres años y exigió un examen final en cada curso. ídem en 612.
[9] Ver ídem en 613 (“Él creía que el Derecho era una “ciencia”, por lo que debía estudiarse científicamente, es decir, de forma inductiva a través de fuentes primarias”); ver también de Arthur E. Sutherland, The Law at Harvard 175-76 (Cambridge, Mass., 1967) (“Evidentemente, Langdell pensaba en la ‘ciencia del Derecho’ como una forma análoga de la ciencia de la química o la ciencia de la botánica”); Stevens, supra 7, en 52 (“Así como debía existir una base ‘científica para la historia, los clásicos y la política, el espíritu de la ciencia debía penetrar en el Derecho”).
[10] Ver de Sutherland, supra 9, en 176: Para Langdell, el estudio adecuado del Derecho —como sucedía con el estudio de la química, física, zoología y botánica— consistía en observar y registrar minuciosamente varias situaciones específicas y luego, a partir de ellas, emitir conclusiones más generales sobre las cualidades de los fenómenos o especímenes observados que serían constantes en otras situaciones similares. Los especímenes de Langdell eran los fallos de los jueces, que estaban recopilados en una biblioteca. Él creía que los estudiantes de Derecho —al igual que los estudiantes de química o biología— tenían que aprender el arte de la observación rigurosa y la clasificación discriminatoria. En otras palabras, los estudiantes de Derecho tenían que estudiar, comparar y clasificar fallos judiciales constantemente.
[11] ídem en 176-77.
[12] Friedman, supra nota 6, en 615; Albert J. Harno, Legal Education in the United States 59 (San Francisco, 1953)
[13] Derecho, considerado como una ciencia, consiste en ciertos principios o doctrinas. Para dominarlos al punto de ser capaz de aplicarlos con facilidad y certeza constantes en la confusa telaraña de conflictos humanos es lo que hace a alguien un verdadero abogado y, por lo tanto, alcanzar ese dominio intelectual debe ser del interés de todos los estudiantes de Derecho serios. Cada una de esas doctrinas ha llegado a su estado actual poco a poco; en otras palabras, es un crecimiento que se extiende a través de muchos casos a lo largo de los siglos. Ese crecimiento se puede rastrear a lo largo de una serie de casos, pues la manera más adecuada, la más corta y quizás incluso la única de dominar la doctrina de forma efectiva es mediante el estudio de los casos en los que se encuentra inmersa.
[14] Langdell contrató a uno de sus alumnos, James Barr Ames, poco después de que se graduara. Ver en Friedman, supra 6, 615 (“No importa. Para enseñar una ciencia se necesitan científicos, no a personas que ejerzan el Derecho).
[15] ídem en 616
[16] Verídem en 618:
En la historia de la educación jurídica, […] el principio de la educación profesionalizante ha luchado contra el principio de la educación científica. Al mismo tiempo, un principio de integración con la educación liberal general ha luchado contra un principio de segregación. Las facultades de Derecho universitarias han sido débilmente integracionistas, así como débil y renuentemente profesionalizantes. El nuevo método de Langdell era antiprofesionalizante, pero extremadamente segregacionista dentro de la universidad y en el contexto de la investigación.
[17] Hace casi cincuenta años, otro profesor de Derecho hizo una declaración similar: “El método del caso que se practica actualmente en la mayoría de cursos de Derecho no es realmente un proceso de adquisición de conocimientos sobre principios jurídicos, sino un proceso de simple memorización de datos y fallos señalados en los casos”. Henry Weihofen, Education for Law Teachers, 43 COLUM. L. REY. 423, 434 (1943); Ver también de Edmund M. Morgan, The Case Ailethod, 4 J. LEGAL EDUC. 379, 382 (1952) (si el método del caso se usa simplemente como un medio para impartir información, “apenas valdrá la pena el esfuerzo”), Lon L. Fuller, Legal Education and Admissions to the Bar in Pennsylvania, 25 Temp. L.Q. 249, 263 (1952) (observa que una buena instrucción con el método del caso era algo “raro” en las facultades de Derecho de Pennsylvania, donde el método se usaba principalmente para transmitir información).
[18] James Barr Ames, el primer discípulo de Langdell, alguna vez dijo: “Lo que ha llegado a nosotros desde Cambridge es el poder del razonamiento jurídico, y creemos que la mejor manera de entenderlo es presentándoles a los alumnos los mejores modelos existentes en la historia del Derecho inglés y estadounidense. Harno, supra 12, en 61.
[19] Report of the Commitee on Teaching and Examination Methods (Informe del Comité sobre métodos de enseñanza y de evaluación), Manual de la AALS 85, 87 -88 (1942)[de aquí en adelante “Informe AALS de 1942”].
[20] Ver de Morgan, supra 17 en 381.
[21] La transcripción de una clase del profesor Harry W. Jones en la que usa el método del caso aparece en el artículo de Cahrles D. Kelso, Teaching Teachers: A Reminiscense of the 1971 AALS Law Teachers Clinic and a Tribute to Harry W Jones, 24 J. LEGAL. EDUC. 606 (1972). Kelso lo califica como un ejemplo de la enseñanza con el método del caso en su máximo potencial” Ídem en 628.
[22] Ver el Report of the Commitee on Teaching Methods, The Problem Method, 1966: Survey and Appraisal, proceeedings of the 1966 Annual Meeting of the Association of American Law Schools (Part One) 198, 207 (1966) [de aquí en adelante “informe AALS de 1966”] (Los abogados “muy pocas veces se apoyan en los casos, salvo cuando buscan soluciones a un problema concreto”).
[23] Ver de Gordon A. MacLeod, Creative Problem-Solving-For Lawyers?! 16 J. LEGAL EDUC. 198 (1963) (“Un abogado puede ser descrito de manera acertada como un “solucionador” profesional de problemas”); Cavers, supra 5 en 455; Leo H. Whinery, The Problem Methods in Legal Education, 58 W. VA. L. REV. 144, 145 (1995).
[24] Ver por ejemplo, de Edwin W Patterson, The Case Method in American Legal Education: Its Origins and Objectives, 4 J. LEGAL EDUC. 1 (1951); D’Amato, supra 23, en 484; Morgan, supra 17, 391.
[25] Ver de D’Amato, supra 23, 472 (“Después de todo, los libros de casos contienen problemas que otros ya han resuelto”); ver también el Informe A ALS de 1966, supra 22, en 202 (“Todo caso en un libro de casos es un problema resuelto”); W. H. Charles, What is the Problem Method? 40 CAN. B. REV. 200, 219 81962) (llama al método del caso un enfoque de “problemas resueltos”). Charles sugiere que Langdell usaba una forma del método del problema, pues en sus clases usaba los resúmenes de los abogados y los fallos de las cortes. ídem en 218. Yo no estoy de acuerdo. Los resúmenes pueden darles a los alumnos una nueva perspectiva sobre cómo otras personas resuelven problemas, pero no proporcionan el ingrediente fundamental: hacer que los mismos alumnos intenten resolver los problemas.
[26] Un profesor de medicina usaba un ejemplo de aviación. ¿Volarían en un avión piloteado por alguien que solo ha aprendido a volar mirando a otros pilotos pero que nunca ha tocado los controles de un avión? Howard S. Barrows & Robyn M. Tamblyn, Problem-Based Learning: An Approach to Medical Education 6-7 (Nueva York, 1980).
[27] Ver Charles, supra 25, en 205, 218-19.
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